Inhalt der Ausgabe 02/2007
Inhalt
Aufsätze
Der 50. Jahrestag der Gründung des Herder-Instituts der Universität Leipzig ist zweifellos ein freudiger Anlass, um zu feiern, uns des vergangenen halben Jahrhunderts zu erinnern und durchaus auch mit ein wenig Stolz auf das in dieser Zeit Geleistete zurück-, aber natürlich auch auf noch zu Leistendes vorauszublicken. Gleichwohl könnte man dies aus mancherlei Gründen auch zweifelhaft oder bedenklich finden.
„Deutschland“ oder „Germany“ – als Vortragstitel beim fünfzigjährigen Jubiläum eines Instituts, das sich in Lehre und Forschung der deutschen Sprache als Fremdsprache widmet, mag diese Alternative überraschen. Denn nähme man sie ernst, dann klänge es ja nicht anders, als ob man die Selbstaufgabe für erwägenswert, ja vielleicht sogar für vorteilhaft hielte. Es wäre, als ob ein Geschäft potenziellen Kunden riete, doch ihr Interesse besser der Konkurrenz zuzuwenden, da man ohnehin vor der Übernahme stehe.
Adjektivische resultative Prädikate werden einerseits als aus Sätzen oder Sätzchen abgeleitete sekundäre Prädikate verstanden, andererseits gehen sie eine enge Verbindung mit dem Matrixverb ein und teilen viele syntaktische und semantische Eigenschaften mit Verbpartikeln, wie Klammerbildung, Topikalisierung zusammen mit Partizip II, Argumentänderung usw. Dieses Phänomen betrachtet Bausewein (vgl. 1990: 240) als einen Wortbildungsprozess, dessen Produkte in unterschiedlichem Grade idiomatisiert sein können.
Unter Aspekt verstehen wir die Unterteilung des verbalen Geschehens in verschiedene, zeitlich aufeinanderfolgende Phasen: eine ingressive Eingangs- bzw. Anfangsphase (INGR), eine durative Verlaufsphase (DUR) und eine perfektive Vollzugsphase (PERF). Der perfektive Aspekt wird im Deutschen (Dt.) und im Niederländischen (Nl.) v. a. durch die perfektiven Tempusformen (es hat geregnet, die Tante war gekommen, er wird es getan haben) realisiert, die in Grammatiken normalerweise im Kapitel „Tempus“ behandelt werden.
Die gesprochene Sprache ist ein zentraler Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts, und das Fremdsprachenlernen ist in einem engen Zusammenhang mit der zwischenmenschlichen Kommunikation zu sehen. Dabei wird zu wenig berücksichtigt, dass prosodische Merkmale den Erfolg mündlicher Kommunikation am stärksten beeinflussen, wie verschiedene Untersuchungen belegen (vgl. Hirschfeld 1994; Schönherr 1997; Missaglia 2000; Neuber 2002; Hochfeld 2002).
Deutschunterricht kann in der norwegischen Schulgeschichte auf eine lange und prominente Tradition zurückblicken. Aber die Lehrpläne haben das Deutsche (Dt.) wegen seiner formenreichen Grammatik in erster Linie als Trainingsfeld für logisches Denken angesehen. Der DaF-Unterricht war somit vor allem eine Weiterführung des Lateinunterrichts: In dieser Tradition ist das primäre didaktische Ziel das Lernen der Logik abstrakter grammatischer Regeln, in erster Linie durch die Übersetzung allein stehender Sätze sowohl in die Fremdsprache als auch in die Muttersprache.
Diskussion von Lehr- und Lernmitteln
Der Begriff „Landeskunde“ zeichnet sich durch eine terminologische Vielfalt aus. Davon zeugen die unterschiedlichen Definitionen, die sich im Laufe der Zeit herausgebildet haben. Mit dem Erkennen der Notwendigkeit einer Integration landeskundlicher Themen in fremdsprachlichen Unterricht gegen Ende des 19. Jh. sprach man von „Realienkunde“. Dieser Prozess erlebte einen ersten Höhepunkt zum Beginn des 20. Jh. – damals war die Rede von „Kulturkunde“. Das Abstraktum „Landeskunde“ (LK) wurde erstmals zum Ende der 1960er Jahre, und zwar im kognitiven Ansatz, verwendet (vgl. Zeuner o. J.: 7).
Rezensionen
Die Genusproblematik scheint unerschöpflich zu sein. Dennoch gibt es immer wieder Bemühungen, ungelöste (und vielleicht unlösbare) Fragen zu beantworten. Die beiden vorliegenden, unabhängig voneinander entstandenen Bücher gliedern sich, mit je anderer Zielstellung und anderer Methodik, hier ein.
Der vorliegende Band enthält die Beiträge des 31. (zentralen) Linguisten-Seminars für japanische Germanisten (2003 in Kyoto). Diese Seminare haben eine lange Tradition und werden jeweils von einem deutschen Linguisten geleitet (der Rez. Hatte 1980 selbst Gelegenheit dazu). Seit dieser Zeit hat sich die Rolle des Seminarleiters merklich verändert, weil (neben seinen zentralen Vorträgen) immer mehr Beiträge seitens der Teilnehmer gehalten und diskutiert worden sind, auf diese Weise auch „Ansätze einer internationalen Konferenz“ (7) deutlich geworden sind.
Hauptbestandteil des Wörterbuchs ist ein 400 S. starkes alphabetisches Verzeichnis von ca. 50 000 Abkürzungen und Kurzwörtern mit ihren jeweiligen Vollformen (z.B. ä. A. – ältere Ausgabe; DaF, DAF – Deutsch als Fremdsprache). Ein zweites, 55 S. starkes alphabetisches Register verzeichnet „umgekehrt“ als Stichwörter Vollformen, zu denen die entsprechenden „geläufigen Abkürzungen und Kurzwörter“ angegeben sind (z.B. Deutsch als Fremdsprache – DaF • DAF).
Untersuchungsgegenstand des vorliegenden Bandes ist die Tempusverwendung im Deutschen als Fremdsprache mit Schwerpunkt auf den Vergangenheitstempora in der mündlichen Sprache von chinesischen Germanistikstudierenden. Deren Sprachkompetenz wird anhand der Diskursarten Berichten und Erzählen in biografischen Interviews analysiert, wobei die Vfn. u. a. der Frage nachgeht, ob und wie Tempuskonzepte aus der chinesischen Muttersprache in die Fremdsprache Deutsch übertragen werden
Lehr- und Übungsbücher zu phonetischen Themen sind selten geworden in den Publikationsverzeichnissen deutscher Verlage. Umso erfreulicher ist es, ein neues Material in die Hand zu bekommen, das sich mit der Betonung beschäftigt. Die Vfn. weist zu Recht darauf hin, dass die Wortbetonung ein wichtiges Mittel der Redegestaltung ist und einen großen „Verstehensanteil“ (8) der mündlichen Verständigung darstellt.
Obgleich von der Sache her keineswegs neu, so hat sich seit wenigen Jahren unter Erziehungswissenschaftlern, Didaktikern, Politikern, Lehrern, Elternvertretern und vielen weiteren Akteuren die Debatte über Bildungsstandards an deutschen Schulen doch deutlich verschärft.
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